PDK – mellan värden, vetande och kunnande

Lars Häll & Jörgen From

Pedagogisk digital kompetens – mellan värden, vetande och kunnande

Syfte – att diskutera och definiera
Syftet med denna text är att diskutera och definiera begreppet Pedagogisk Digital Kompetens, mot bakgrund av projektansökan och i linje med dess operationalisering i projektets handlingsplan. Detta definitionsarbete genomförs med stöd av existerande litteratur som behandlar närliggande områden och begrepp.

Utgångspunkter – Pedagogisk. Digital. Kompetens.
Vad menar vi med PDK? En grov tolkning vore: lärares förmåga att använda IKT i sin lärargärning. En väg att nå en mer precis innebörd är att studera begreppets delar. Vad menas med kompetens? Vari ligger det digitala? Och det pedagogiska? Efter en diskussion kring detta återkommer vi till PDK-begreppet i sin helhet.

Vad menas med kompetens?
Kompetens beskrivs simpelt av SAOL som “tillräcklig skicklighet, duglighet; behörighet (s.453) och beskrivs något mer komplicerande av Oxford Dictionary of Psychology (2001) som ”The capacity, skill, or ability to do something correctly or efficiently, or the scope of a person’s or a group’s ability or knowledge” (s.149). Begreppet har dock förkroppsligat något varierande idéer, varav en rad diskuteras av utbildningsteknologen Westera (2001) i ett försök att reda ut begreppets användning i utbildningssammanhang. Gemensamt för dessa användningar är att de berör förutsättningar för prestation. Westera argumenterar bl.a. för att det rör sig om prestation i komplexa sammanhang och att kompetens inte ska betraktas som väsenskilt från färdigheter. Implikationerna av resonemanget inkluderar att kompetens är något som kan utvecklas, som är bundet till ett professionellt sammanhang, men att prediktionsvärdet är svårt att slå fast då det handlar om komplexa sammanhang och då det involverar värderingar. Westera avslutar sin argumentation med konstatera:

“…when all is said and done, the only determinants of human abilities are possessing (knowledge), feeling (attitudes), and doing (skills)!” (p.87)

Utifrån detta resonemang är en för PDK-projektets räkning möjlig tolkning av begreppet att: kompetens är bundet till kunskaper, färdigheter och attityder relaterat mer eller mindre avgränsade och komplexa aktiviteter, men är samtidigt bredare än dessa delar. Det är något varierande och som kan tänkas löpa längs en skala. Det är en mer eller mindre väl fungerande prediktion på prestation.

Vad menas med digital kompetens?”
I den europeiska diskussionen dök digital kompetens upp redan år 2000, då förutsättningar för ett livslångt lärande började ta form och fick en vidare spridning när det introducerades som en av de åtta nyckelkompetensernas i EU:s rekommendationer år 2006.” (Käck & Männikkö Barbutiu, s.16)

Begreppet Digital Kompetens (DK) syftar grovt till förmåga att hantera IKT. I likhet med kompetensbegreppet varierar innebörd, djup och bredd mellan olika författare (Ilomäki et al., 2011; Krumsvik 2011, 2012; Käck & Männikkö Barbutiu, 2012). Krumsvik noterar att det är oklart ”whether the underlying epistemology within education is steered by policy makers or by academics” (2011, s.40)

Vissa talar om DK i plural, som kompetenser, där exempel inkluderar att kunna hantera specifik teknologi eller mjukvara såsom MS Word, eller typer såsom ordbehandlare. Mycket av litteraturen handlar om ”basic information and communication technology (ICT) skills or some special sub-skills” (Lakkala et al., 2011, s.1). Andra är något mer generella, och talar om områden av kompetenser, exempelvis Sabaliauskas et al. (2006), som omnämner grundläggande IKT-kompetens, IKT-policy kompetens, etiskt-användande-av-IKT kompetens, integration-av-IKT-i-undervisning kompetens, didaktiska-metoder-med-IKT kompetens, osv. Det är inte helt självklart hur skiljelinjer dras mellan begreppet och andra närliggande begrepp såsom ICT-skills, e-competence, standards, osv; refererande sker ofta mellan olika konceptualiseringar. Möjligen förklaras detta delvis av att DK är ”more or less a political concept” (Ilomäki et al., 2011, s.1) som avspeglar föreställningar om aktuella och framtida behov för regionens ”economical competition” (ibid.) och där IKT är centralt. Det saknas en generell och vetenskaplig grund för konceptet.

Ett svenskt perspektiv
I en antologi om Digital kompetens i lärarutbildningen (Käck & Männikkö Barbutiu, 2012) diskuterar författarna bland annat själva begreppet digital kompetens. De argumenterar övergripande att det ”innefattar såväl kunskaper och färdigheter som attityder” (p.16). Det handlar snarare om ”ett öppet, nyfiket och framför allt holistiskt förhållningssätt till IT än om förmågan att använda vissa teknologier” (s.19). Kunskaperna då inkluderar både ”hantering och tillämpning av olika programvaror och applikationer”, att ”se möjligheter och risker” och även ”de juridiska och etiska principerna” (s.16). Färdigheterna inkluderar ”förmågan att söka fram, samla in och bearbeta…kritiskt och systematiskt….bedöma dess relevans…producera, redovisa och förstå…” (s.16). Attityderna tycks inkludera kritiskt tänkande, kreativitet och innovation (s.16). Digital kompetens från detta perspektiv inkluderar såväl digital didaktisk kompetens, digital teknisk kompetens och digital teoretisk kompetens (s.19). Den digitala didaktiska kompetensen inkluderar att kunna:

”…bedöma när, vad, varför och hur IT ska användas som pedagogiskt och metodiskt stöd för lärandet. Man ska kunna välja arbetsformer och digitala verktyg som passar innehåll, omgivning och kontext bäst. Det didaktiska perspektivet behöver reflekteras över för att högre samt djupare nivåer av lärande ska kunna nås.” (s.19)

Digital teknisk kompetens inkluderar:

”…använda sig av IT samt vara uppdaterad för att kunna hantera processer och genomförande inom Lärande, Information, Kommunikation samt Administration. Digital kompetens utifrån ett tekniskt perspektiv handlar om att kunna hantera IT och ha förtroende för att använda det som ett verktyg i undervisningen.” (s.21)

Digital teoretisk kompetens slutligen ”…innebär att en medvetenhet om förhållandet mellan IT och teori behövs för en djupare förståelse av IT och dess möjligheter.” (s.21)

Ett norskt perspektiv
I Norge har relevanta bidrag om digital kompetens skrivits fram av Krumsvik (2011, 2012). Krumsvik, som tycks vara engagerad i ”Empirical testing of a theoretical model of digital competence” (UIB, 2013), har studerat konceptets framfart i norsk utbildningspolicy, och argumenterar för behovet av en konceptualisering som kan medla mellan mikro- och makroperspektiv på digital kompetens (2011; 2012). I Norge har begreppet status som den femte grundkompetensen i grundskola och i lärarutbildning, i linje med EU:s rekommendationer.

Krumsvik vänder sig mot att ”the ability to use digital tools” skulle vara denna femte kompetens (s.42). Han argumenterar att medan begreppet literacy används internationellt så används kompetens i Skandinavien, med en något bredare och mer holistisk mening, där ”focus is directed towards pedagogy and subject matter, while technical skills form only a basic part of this complex concept of digital competence” (2011, s.44). I ett försök att lämna makro-planet, och att fokusera på just lärares digitala kompetens föreslår Krumsvik följande definition:

”Digital competence is the teacher/TEs’ proficiency in using ICT in a professional context with good pedagogic-didactic judgement and his or her awareness of its implications for learning strategies and the digital Bildung of pupils and students” (2011, s.45)

Krumsvik argumenterar för att särskilja lärares digitala kompetens från andras dito och menar att den inkluderar ”…the intersection between cognition, metacognition, motor skills, learning strategies, self-efficacy and pedagogic-didactic aspects” (2011, s.46). Han ägnar sig sedan åt att diskutera en modell för lärares digitala kompetens (Figur 1 nedan).

image03

Figur 1. Modell av lärares/lärarutbildares digitala kompetens. (2012, s.6)

I Krumsviks modell rör sig lärares digitala komptens mellan fyra olika lager, som i en signifikant mening bygger på varandra. Dessa inkluderar grundläggande (inte nödvändigtvis simpla) IKT-färdigheter, didaktiska IKT-färdigheter, uppskattning av implikationer för undervisningsstrategier och slutligen en bredare förståelse för etik, källkritik och identitetsutveckling i ett samhälle som digitaliseras.

1. Basic ICT skills indikerar att redskapen används mer eller mindre ”transparent”.
2. Didactic ICT competence syftar på förmågan att använda ICT i ämnesundervisning för att nå kompetensbaserade mål.
3. Learning strategies antar ett metaperspektiv på 1-2, och fokuserar pedagogiska implikationer av en förändrad syn på kunskap.
4. Digital Bildung antar ett metaperspektiv på 1-3. Detta lyfter fram att lärandes deltagande och identitetsutvecklande påverkas av samhällets digitalisering, etiska reflektioner över teknikens roll i mänsklig utveckling samt förmåga till källkritik.

Utvecklingen av denna digitala kompetens sker genom en resa längs två linjer, å ena sidan praktiskt kunnande, å andra sidan självreflektion. Resan går genom adoption, adaptation, innovation och appropriation. I de två första är tekniken relativt ogenomskinlig och läraren är ”mostly occupied with basic ICT skills” (2012, s.47). Genom appropriering blir tekniken ”seamlessly integrated” (ibid.) med lärarens undervisning. Genom innovation kan läraren genomföra pedagogisk och didaktisk utveckling med ICT, och även redesigna och utveckla artefakter.

I Krumsviks perspektiv ä den huvudsakliga utmaningen just nu lärares brist på digital kompetens, och lösningen på det är ett nytt ramverk för professionell utveckling.

Vad är pedagogisk kompetens?

Ett internationellt perspektiv
Liksom de tidigare begreppen pekar även pedagogisk kompetens tillbaka till den politiska arenan, och det saknas en teoretisk definition i litteraturen (ex Ryegård et al., 2010; Liakopoulou, 2011; Vioral, 2013). Däremot förenas olika skrivningar av snarlika delar (ibid.). En omvårdnadsforskare lyfter fram begrepp som knowledge, skills, experiences, ability, aptitude, attitudes (s.37) och definierar det själv som:

…the ability to perform in the nursing academic context (online education) by applying the knowledge, skills, and experience of the pedagogical principles in curriculum development, instructional strategies, use of instructional technology, and evaluation techniques as outlined in the National League of Nursing (NLN) Nurse Educator Core Competencies. (Vioral, 2013, s.37)

Liakopoulou (2011) argumenterar att lärares ”…complex and ever-changing role does not allow for a clear-cut definition…” (s.474), men försöker sig ändå på att ringa in begreppet. Hon skriver om det dels i termer av kunskap om studenter, om undervisningsmetodologi, om läroplan, om kontext, om ’självet’, generellt om pedagogik och specifikt om pedagogik i relation till ämnet (s.475). Hon skriver även om det i termer av ’amplitude’, vilket inkluderar a) professionella och utvecklingsbara egenskaper (personality traits), b) pedagogiska- och undervisningsfärdigheter att medla mellan teoretiska principer och praktiska omständigheter för att se olika möjliga strategier, en c) ”specialised body of knowledge” (s.475) som stödjer praktiken och d) attityder och åsikter om undervisning och lärande som påverkar urval, värdering och användande av kunskap.

Maclellan (2008) diskuterar på ett mer teoretiskt plan pedagogisk kompetens som pedagogisk literacitet, och argumenterar för vikten av att lärare utvecklar både kunnande och vetande för att kunna anpassa sig efter olika situationer, samt att skrivande och dokumentation är en lämplig metod för att stödja den utvecklingen.

Ett svenskt perspektiv
En tung text om pedagogisk kompetens (eller ’pedagogisk skicklighet’ i den svenska versionen) skrevs med medel från NSHU av forskare från en rad svenska universitet (Ryegård et al., 2010). Här konstateras(återigen att begreppet ”ofta saknar en definition” (s.3), men att det handlar om att ”på bästa sätt stödja studenternas lärande” (s.10). Innebörden har utvecklats från ”undervisningsskicklighet till en mer omfattande definition av pedagogisk skicklighet” (s.11) där läraren idag förväntas ha ett mer ”vetenskapligt förhållningssätt till sitt läraruppdrag” (s.11), och för att uppnå detta ”krävs det ett gemensamt språk och vetenskaplig förankring ”i syfte att nå högskolepedagogisk utveckling (s.11). Utbildning måste ”vila på vetenskaplig grund” gällande såväl innehåll som form (s.13).

Författarna argumenterar att ”kärnan i pedagogisk skicklighet kan beskrivas med hjälp av tre grundkomponenter” (s.12), nämligen att den ska:
1. ska baseras på vad som stödjer studenternas lärande
2. ska inkludera lärarens förmåga att med stöd av teori utveckla och offentliggöra sin praktik
3. ska ge möjlighet att beskriva ett tröskelvärde (en lägsta nivå) och en progression inom den pedagogiska skickligheten. (s.12)

Vidare konstateras att det ingår i lärares uppgifter att undersöka sin egen undervisningspraktik, dela med sig av sina kunskaper, kontinuerligt utvecklas som lärare, och att självreflektion därför är viktigt (s.13-14).
Representanter från olika lärosäten delar med sig av egna definitioner av pedagogisk kompetens, vilket inkluderar:

Uppsalas definition
“Pedagogisk skicklighet kan beskrivas som förmåga och vilja att regelmässigt tillämpa det förhållningssätt, de kunskaper och de färdigheter som på bästa sätt främjar lärandet hos de studenter läraren har. Detta skall ske i enlighet med de mål som gäller och inom de ramar som står till buds och förutsätter kontinuerlig utveckling av egen kompetens och undervisningens utformning.” (s.12; Giertz, 2003, s. 94)

Mälardalens definition
“Pedagogisk skicklighet, innebär att läraren utifrån givna mål och ramar, genom kontinuerlig utveckling av undervisning och egen kompetens, på bästa sätt stödjer och underlättar studenters lärande. Den pedagogiska skickligheten speglar även lärarens kompetens med avseende på samverkan, helhetssyn och bidrag till högskolepedagogisk utveckling.” (s.12; Ryegård, 2008, s. 9)

Lunds representanter försöker sig på att illustrera deras förståelse av undervisningsskicklighet, pedagogisk skicklighet och relationen däremellan (s.118). I deras tolkning krävs 1) fokus på studenternas lärande 2) en klar utveckling över tid 3) ett reflekterande (forskande) förhållningssätt (s.118-119). Deras bedömningar av lärares pedagogiska skicklighet görs enligt två axlar, dels gällande hur sofistikerat det pedagogikteoretiska resonemanget är, dels gällande hur sofistikerad den pedagogiska praktiken är.

image02

Figur 1. Undervisningsskicklighet och pedagogisk skicklighet enligt Lunds representater.

Pedagogisk Digital Kompetens
Mot bakgrund av dessa utflykter i Kompetens, Digital Kompetens och Pedagogisk Kompetens, kan vi åter vända blicken mot Pedagogisk Digital Kompetens dels i mer övergripande mening, dels avseende vilka aspekter som står i fokus inom ramen för detta projekt.

I utgångspunkterna för PDK-projektet nämns bl.a. universitetens och universitetslärarnas förändrade kontext, i sin tur en reflektion av generell samhällsutveckling där IKT generellt har kommit att spela en allt större roll och där specifikt IKT-stödd distansundervisning snabbt kommit att omfatta stora delar av den undervisning som bedrivs. Den här utvecklingen är inte endast en nationell angelägenhet, dess globala generalitet har förtjänstfullt beskrivits av bl.a. Laurillard (2007) som argumenterar att aktuella pedagogiska problem kan lösas med IKT, förutsatt att det är dom pedagogiska problemen som styr teknologianvändningen och inte tvärt om. I förlängningen av detta krävs en enligt Schneckenberg (2009) en omvärdering (uppvärdering) av universitetens pedagogiska praktiker relativt dess forskningspraktiker.

Ett tydligt grunddrag i PDK är sålunda att i ett professionellt sammanhang kunna utveckla/förbättra pedagogisk verksamhet med hjälp av digital teknik. I första hand brukar den pedagogiska verksamheten avse sk web-kurser/online-undervisning, men i detta projekt kommer PDK i en vidare mening att hanteras i så måtto att all pedagogisk verksamhet i professionella sammanhang inbegrips. Vidare kan PDK sägas omfatta (åtminstone) tre nivåer – en mikro/interaktionsnivå som fokuserar pedagogisk interaktion med studenter, en meso/kursnivå som fokuserar att designa och genomföra en kurs/utbildning samt en makro/organisationsnivå som fokuserar organisationens utveckling. I detta projekt kommer i första hand de två första nivåerna att behandlas.

PDK innefattar såväl praktiskt kunnande som konceptuellt vetande, inklusive i mer vetenskapsteoretiska/epistemologiska avseenden, och är sålunda inget medfött utan något som alla kan utveckla. I detta projekt kommer dock inte de mer (lär-)teoretiska och vetenskapsteoretiska aspekterna att fokuseras. Måttstocken på PDK är alltid lärande, det vill säga i vilken mån som studenters/deltagares lärande stöds. Innehållet i PDK kan därför definieras på olika sätt beroende på vetenskapsteoretiska val av teorier om lärande, men är alltid något som kommer till uttryck i konkret handling. Oavsett teoretiska val kan PDK därmed alltid utvärderas, dokumenteras och utvecklas, och principiellt innebär en utvecklad PDK alltid ett förbättrat stöd för studenters/deltagares lärande. Samtidigt, då PDK alltid kommer till uttryck i konkret handling i komplexa professionella sammanhang är det direkta prediktionsvärdet ej möjligt att slå fast.

Mot bakgrund av det resonemang som förts ovan kan PDK summeras som följande:
”Med pedagogisk digital kompetens menar vi lärares förmåga att regelmässigt tillämpa det förhållningssätt, de kunskaper och de färdigheter som krävs för att planera och genomföra samt kontinuerligt utvärdera och revidera IKT-stödda utbildningsinsatser, med grund i teori, aktuell forskning och beprövad erfarenhet och i syfte att på bästa sätt stödja deltagarnas lärande.”


Reflektioner kring projektets inramning av PDK

Utifrån projektets perspektiv är pedagogisk digital kompetens relaterad till kunskaper, färdigheter och attityder; till värderingar, vetande och kunnande som rör teknologi, lärandeteori, ämnet, sammanhanget och relationer däremellan. Det är en förmåga som kan och förväntas utvecklas med ökande erfarenhet.

Utbildare har ett betydande inflytande över studenters lärandekontext, d.v.s. det sammanhang som vägleder studenters lärande av ett givet ämne. Lärare inom högre utbildning kan på olika sätt påverka och prägla de kurser de ansvarar för eller undervisar på. Framförallt kan de på olika sätt påverka hur kurserna genomförs (formen), d.v.s. vilket stöd som står till studenternas förfogande på sin resa mot att nå kursens mål och förväntade studieresultat; vanliga föreläsningar, seminarier, labbar eller duggor osv. Valet av stöd för studenternas lärande präglas sålunda av lärarens förhållningsätt till studenterna, ämnet och lärande. Utöver lärares möjlighet att påverka hur kurser genomförs har de även visst inflytande över vad kurserna innehåller, d.v.s. kursmålen, litteraturen och de förväntade studieresultaten.

Förmågan att genomföra detta är direkt relaterad till kunskap. Teorier om lärande och undervisning, kunskap om de olika sätt som lärande generellt kan ske på och hur detta generellt kan stöttas kan användas som redskap i arbetet med specifika kurser. Det handlar på ett konkret sätt om hur resurser kan mobiliseras, eller utvecklas, för att stödja studenters lärande. I det här arbetet så är det centralt med kunskap om dessa potentiella resurser. Genom att känna till vilka resurser som finns, hur de kan användas och kombineras, samt deras fördelar och nackdelar kan informerade val göras om utformningen av kurser, material, aktiviteter, återkoppling och så vidare.

I det här sammanhanget är kunskap om IKT-stöd relevant och viktigt. Finns det teknologier som kan stödja lärande- och undervisningsprocesserna och de olika aktiviteter som studenter engageras i? Om studenterna förväntas ägna sig åt kollaborativt lärande, vilket stöd behöver dom då och hur kan det understödjas? Vilka redskap har redan utvecklats av andra som jag kan använda mig utav? Visualiseringsverktyg som Popplet? Samskrivningsverktyg som Google docs? Kommunikationsverktyg som Skype eller Adobe Connect? Vilka nya utmaningar skapas för studenterna när de uppmuntras använda dessa verktyg? Hur kan dessa nyinförda trösklar överbryggas? Vilka erfarenheter har andra redan gjort? Kunskap om digitala teknologier kan alltså understödja operationaliseringen av pedagogiska idéer i ett givet sammanhang.

Men det är inte bara så att IKT fungerar som ett filter genom vilka eviga pedagogiska idéer manglas. IKT har dramatiskt förändrat det samhälle vi lever i, de sammanhang som yngre generationer fostras in i, vad som lärs och hur det lärs. IKT har på så vis influerat pedagogiska teorier. Det är antagligen ingen slump att pedagogiska teorier som sätter redskap i centrum har fått så stor uppmärksamhet i en tid då högteknologiska redskap påverkar alltifrån vardaglig interaktion till globala relationer. Utifrån ett PDK-perspektiv blir det relevant att hålla sig ajour med framväxande pedagogiska teorier fokuserade på aktuella utmaningar.

Utbildning är en praktisk verksamhet. Undervisning är lika mycket konst som vetenskap, lika delar kunskap och färdighet. Ingen av dessa delar är tillräckliga i sig. Att bara förstå koncept, känna till forskning och veta vilka teknologier som finns är inte tillräckligt för att vara pedagogiskt digitalt kompetent. Det krävs färdigheter; att kunna hantera digitala teknologier, att kunna möta studenter där de är och ge dom just det stöd som behövs för progression och så vidare. Den pedagogiskt digitalt kompetente kan både stödja studenter i deras resa mot förväntade studieresultat och förstå varför detta fungerar, och hur det relaterar till reglerande principer.
Attityder då, slutligen, som förväntas av den pedagogiskt digitalt kompetente inkluderar ett förhållningssätt till den egna praktiken som över tid leder till såväl bättre praktiskt kunnande gällande användandet av IKT som stöd för lärande, som till en allt bättre konceptuell förståelse som kan förklara varför något fungerar eller inte fungerar i ett givet utbildningssammanhang.


Referenser

Ilomäki, L., Kantosalo, A. & Lakkala, M. (2011). What is digital competence? European schoolnet. Hämtad från: http://linked.eun.org/c/document_library/get_file?p_l_id=16319&folderId=22089&name=DLFE-711.pdf

Krumsvik, R.A. (2011). Digital competence in norwegian teacher education and schools. Högre utbildning 1(1), 39-51.

Krumsvik, R.A. (2012). Teacher educators’ digital competence. Scandinavian journal of educational research. 1-12.

Käck, A. (Red.). (2012). Digital kompetens i lärarutbildningen. Lund: Studentlitteratur.

Lakkala, M., Ilomäki, L. & Kantosalo, A. & (2011). Which areas of digital competence are important for a teacher? European schoolnet. Hämtad från: http://linked.eun.org/c/document_library/get_file?p_l_id=22507&folderId=23774&name=DLFE-743.pdf

Laurillard, Diana (2008) Technology enhanced learning as a tool for pedagogical innovation. Journal of Philosophy of Education, 42.

Liakopoulou, M. (2011). Teachers’ Pedagogical Competence as a Prerequisite for Entering the Profession. European Journal of Education 46(4), 474-488.

Maclellan, E. (2008). Pedagogical literacy: what it means and what it allows. Teaching and Teacher Education, 24 (8). pp. 1986-1992.

Oxford dictionary of psychology (ODP). (2001). Oxford: Oxford University press.

Ryegård, Å., Apelgren, K. & Olsson, T. (2010). Att belägga, bedöma och belöna pedagogisk skicklighet. Rapporter från NSHU. Hämtad från: http://hdl.handle.net/2077/22232

Sabaliauskas, T., Bukantaitė, D., & Pukelis, K. (2006). Designing teacher information and communication technology competencies’ areas. Vocational Education: Research & Reality, (12), 152-165.

Schneckenberg, D. (2009). Understanding the real barriers to technology-enhanced innovation in higher education. Educational Research, 51 (4), 411-424.

Svenska Akademins Ordlista (SAOL). 13:e upplagan. Hämtad från: http://www.svenskaakademien.se/svenska_spraket/svenska_akademiens_ordlista/saol_pa_natet/ordlista

Universitetet i Bergen (UIB). Digital Learning Communities. Projekt. http://www.uib.no/rg/dlc/projects/empirical-testing-of-a-theoretical-model-of-digital-competence

Vioral, A. (2013). Exploring pedagogical competence in a distance education nursing program: A case study. Journal of nursing education and practice 3(9), 36-47.

Westera, W. (2001). Competences in education: A confusion of tongues. Journal of Curriculum Studies (33), 75–88.

@ Copyright - PDK 2014 - Enfold Theme by Kriesi